La neutralité pédagogique: illusion ou positionnement?

Dans la joute médiatique et sur les réseaux sociaux, une inquiétude revient souvent depuis quelques années. 

Sous le couvert de l’inclusion et de la protection des minorités, le milieu de l’éducation se laisserait traverser par des formes d’endoctrinement qui empêcheraient les apprenants de forger une pensée réellement autonome et éclairée. Qu’elle repose sur des faits ou des appréhensions, cette perception nous oblige à installer des pare-feux solides avant d’aborder des questions sensibles, pour éviter aussi bien la tentation prescriptive que la confortable utopie d’une neutralité absolue. 

L’exercice est d’autant plus nécessaire que, dans ce climat de suspicion, il y a un risque de discréditer les efforts légitimes de sensibilisation à des iniquités réelles, visibles et, ce faisant, de compromettre un travail pédagogique essentiel à la compréhension des dynamiques sociales contemporaines. 

L’enseignement des sujets controversés constitue en effet un défi pour l’ensemble du personnel enseignant, du primaire à l’université. 

Comment aborder des thèmes comme la sexualité, la religion, la géopolitique ou l’identité, en évitant à la fois l’injonction idéologique et l’illusion d’une neutralité axiologique, et ce, afin de préserver les conditions d’une analyse critique et contextualisée des phénomènes sociaux ? 

Comment former les apprenants à reconnaître et examiner les injustices historiques, les iniquités et les discriminations, sans recourir à des raccourcis intellectuels ou méthodologiques qui affaiblissent la validité épistémique du propos et risqueraient d’altérer l’intégrité des faits ?

Le modèle proposé par Thomas E. Kelly offre un cadre pour analyser les postures pédagogiques possibles, en faisant ressortir leur pertinence et leurs limites. Kelly distingue quatre formes de neutralité et de partialité : la neutralité exclusive, la partialité exclusive, le dialogisme neutre et le dialogisme engagé. 

Chacun de ces positionnements repose sur des présupposés normatifs et produit des effets distincts sur la formation citoyenne, la dynamique de pouvoir en classe, la capacité des apprenants à préserver leur libre arbitre et leur jugement critique.

La neutralité exclusive : l’illusion d’une posture sans position

La neutralité exclusive consiste à éviter les sujets controversés ou, lorsqu’ils sont abordés, à s’abstenir de donner son avis et à se limiter à l’exposé factuel. Cette posture repose sur l’idée que l’enseignant peut se tenir en retrait et qu’il lui est possible de présenter les faits sans cadre interprétatif.

Cette approche comporte toutefois des risques. D’abord, elle masque les biais, qu’ils soient conscients ou inconscients, en laissant croire que l’absence de prise de position équivaut à une absence de perspective.

Ensuite, elle peut conduire à un relativisme problématique où toutes les perspectives semblent équivalentes, même celles qui contreviennent aux lois.

Il est bien évidemment possible de contrer cet effet pervers en expliquant clairement à son auditoire que, si ces courants de pensée font partie de l’éventail des points de vue présents dans le débat public ou dans la littérature, il ne s’agit pas pour autant de postures légitimes qui auraient leur place dans la conversation démocratique, mais bel et bien de discours prohibés par les chartes et les lois et contre lesquels il existe des recours et des sanctions. 

Par ailleurs, en se contentant d’éviter les « questions qui fâchent » ou en exposant les diverses positions de manière froide, débarrassée de toute charge conflictuelle, éludant ainsi les frictions et les tensions, on ne prépare pas les apprenants aux exigences du débat démocratique, à savoir la confrontation argumentative par la mise à l’épreuve des idées.

Enfin, certains points de vue peuvent heurter des sensibilités sans pour autant déroger aux chartes et aux lois. Dans L’Imagination sociologique, C. Wright Mills soutient que si toutes les idées, même discutables, doivent pouvoir être exprimées, ce n’est pas par tolérance naïve ou relativisme moral. C’est parce que le pluralisme intellectuel suppose que les arguments soient soumis à l’examen critique plutôt qu’écartés par un jugement moral immédiat.

Refuser d’entendre une idée, c’est empêcher la raison de faire son véritable travail, lequel consiste à distinguer ce qui est factuel de ce qui n’est qu’opinion, ce qui est documenté de ce qui relève du dogme.

La partialité exclusive : l’affirmation d’un point de vue sans alternative

La partialité exclusive renvoie à une situation où le personnel enseignant présente une seule option comme légitime ou juste, sans exposer les perspectives concurrentes, ou encore en les évoquant de manière caricaturale et sans nuance, de façon à orienter spontanément la comparaison en faveur de son propre point de vue. Cette posture peut être explicite, mais elle demeure le plus souvent implicite : on ne se déclare pas partial, mais on présente sa position comme la seule moralement ou scientifiquement valide.

La personne qui enseigne peut être motivée par une intention normative : corriger les effets de la structure dominante, contrer la reproduction des rapports de pouvoir ou résister à un récit hégémonique. Dans certains contextes, elle se présente comme une forme de justice épistémique visant à donner voix à des perspectives marginalisées.

Cependant, elle comporte aussi des risques. Elle peut glisser vers le prosélytisme, l’imposition d’une conception unique de la vie bonne, limitant ainsi l’autonomie intellectuelle des apprenants. Elle peut également renforcer la dépendance à l’autorité professorale et l’adhésion aveugle à ses idéaux, au point d’installer une relation asymétrique de maître à disciple, dans laquelle l’enseignant cesse de favoriser la réflexion critique pour commencer à transmettre, parfois malgré lui, la « bonne parole ». 

Afin de prévenir ces dérives, l’enseignant peut dévoiler les ressorts de sa propre analyse, offrir un accès équitable aux perspectives concurrentes et ouvrir un espace où les apprenants peuvent exercer leur discernement sans craindre de déplaire.

Cette stratégie pédagogique lui permet, d’une part, de tenir sa ligne éthique ou idéologique en toute transparence, et, d’autre part, de respecter l’intégrité morale et intellectuelle des étudiants ainsi que leur droit d’explorer d’autres horizons conceptuels ou d’autres lignes argumentatives.

La transparence de l’enseignant ne vise pas à neutraliser sa position, mais à empêcher qu’elle ne devienne l’horizon unique de l’interprétation. En rendant explicites ses propres ancrages, il évite de substituer un dogme à un autre et reconnaît aux apprenants la capacité de se situer autrement dans le spectre des idées. Dans l’enseignement supérieur, en particulier, une telle précaution permet de former des sujets capables de dialoguer avec la perspective professorale sans se sentir en faute.

Le dialogisme neutre : la pluralité des points de vue sans dévoilement de soi

Le dialogisme neutre constitue une posture intermédiaire. L’enseignant n’évite pas les sujets controversés et expose une diversité de courants, mais il s’abstient de révéler sa propre position. L’objectif est de favoriser la délibération en classe tout en évitant d’influencer les étudiants ou de se poser en maître à penser.

Une telle attitude valorise la pluralité, mais elle comporte deux limites majeures.

D’abord, elle peut reposer sur un déni des biais : l’enseignant prétend pouvoir présenter les options de manière parfaitement équilibrée, alors que toute sélection, formulation ou contextualisation est déjà une forme d’interprétation. Ensuite, le refus de dévoiler sa position peut être perçu comme un manque de transparence. Les étudiants pourraient voir dans cette retenue une stratégie d’évitement ou un manque d’authenticité.

Pour éviter ces deux écueils, l’enseignant peut reconnaître les limites de sa propre neutralité, expliciter les choix qui orientent sa présentation des perspectives et assumer une transparence méthodologique qui permette aux étudiants de comprendre comment les savoirs sont construits. En rendant visibles ses propres opérations intellectuelles, il transforme la réflexivité en outil d’apprentissage plutôt qu’en aveu de faiblesse.

L’enseignant signifie en quelque sorte qu’il n’a rien à vendre. Il reconnaît avoir son propre jugement sur le sujet, comme tout un chacun, mais il n’a pas vocation à guider les étudiants. Ce qui compte, ce n’est pas ce qu’il pense, mais l’espace qu’il leur ouvre pour qu’ils puissent penser par eux-mêmes. 

Il ne cherche pas à convaincre, mais à offrir aux étudiants des éclairages multiples, un horizon conceptuel suffisamment vaste pour qu’ils puissent aiguiser leur propre jugement.  

Le dialogisme engagé : transparence, réflexivité et asymétrie assumée

Le dialogisme engagé est la voie la plus exigeante. L’enseignant suscite le débat, expose les différentes thèses, mais dévoile aussi la sienne, en explicitant ses arguments et ses raisons. Cette approche s’inspire de Paulo Freire, qui valorise la conscientisation, la réflexivité et la co-construction du savoir.

Pour Freire, le rôle du professeur dans un débat n’est ni celui d’un arbitre neutre, ni celui d’un guide idéologique. Il assume une fonction profondément éthique, dialogique et politique (au sens de la construction collective du monde), tout en refusant l’endoctrinement.

Le dialogisme engagé reconnaît que l’enseignant occupe une position de pouvoir, mais il cherche à rendre ce pouvoir visible, à le mettre en discussion plutôt qu’à le masquer. Il invite les étudiants à questionner, contredire et contester, y compris la position professorale.

Kelly considère que le dialogisme engagé est souvent la posture la plus féconde pour la formation citoyenne, car elle combine pluralité, transparence et responsabilité épistémique.

J’ajouterai pour ma part que cette voie n’est pas sans effets pervers. 

Si la neutralité absolue de l’enseignant constitue une illusion, l’égalitarisme absolu en constitue une autre. En effet, la prétention à placer sur un même plan toutes les thèses peut entretenir chez les étudiants l’illusion que la sincérité de leur opinion ou l’intensité de leur engagement équivalent à une analyse approfondie ou à une argumentation rigoureuse. Une conception rigide de la co‑construction des savoirs risque alors de décharger l’enseignant de sa responsabilité de transmission, pourtant condition préalable à un véritable débat intellectuel avec les étudiants, et de contribuer, paradoxalement, à l’accentuation des inégalités entre eux, selon leurs ressources culturelles, langagières ou argumentatives.

L’exigence d’une posture responsable à tous les niveaux

Pour conclure, la typologie de Kelly révèle que l’enseignement des questions controversées n’est jamais neutre. Chaque option implique une conception particulière du rôle de l’enseignant, de la démocratie et de la formation citoyenne. L’enjeu n’est pas de choisir une posture idéale, mais de reconnaître les effets de chacune, ses écueils et ses potentialités, afin d’adopter une pratique pédagogique consciente, réflexive et éthiquement responsable. Car c’est en reconnaissant sa propre position, plutôt qu’en la dissimulant derrière une neutralité illusoire ou un sectarisme non assumé, qu’il peut garantir un rapport authentique au savoir et offrir aux apprenants les conditions réelles d’un exercice autonome de leur jugement.

À ce titre, il revient aussi aux facultés des sciences de l’éducation d’intégrer explicitement ces préoccupations dans leurs programmes de formation initiale et continue afin de préparer les futurs enseignants à assumer leur fonction formatrice et médiatrice avec lucidité, intégrité et responsabilité, même dans les débats les plus épineux. 

Dans l’enseignement supérieur, cette compétence doit être développée chez les nouveaux professeurs, notamment lors des activités d’initiation à la pédagogie universitaire. Rappelons ici que le personnel enseignant dans les universités est composé d’experts dans leur champ de compétences, qui apprennent leur métier d’enseignant sur le tas ou accompagnés par des conseillers pédagogiques mis à leur disposition par leur institution. Ils jouissent de la liberté universitaire et ne peuvent être contraints par une ligne ou une position institutionnelle sur les questions dites sensibles.

En revanche, il est possible et souhaitable d’offrir à celles et ceux qui le souhaitent les moyens de comprendre leur propre posture, de l’expliciter et de l’assumer devant les étudiants, en tenant compte de l’asymétrie des pouvoirs inhérente à toute relation pédagogique. Une telle démarche favorise la réflexivité, la transparence et la construction d’un espace d’apprentissage qui reconnaît et accueille la pluralité des points de vue .

Par ailleurs, les institutions peuvent aussi agir en amont . Afin de préserver la richesse du débat intellectuel, les CEGEP et les universités gagneraient à encourager la diversité des perspectives idéologiques, des courants et des écoles de pensée au sein de leur corps professoral, limitant ainsi l’entre soi qui prive les étudiants d’un véritable pluralisme épistémique.